课程改革的理论基础要从“培养塑造人”拓展、提升到“引导发展人”。教育的真谛是要发展人的个性，是让每个学生的个性都得到健康发展;其智慧在于找到教育的支点，去翘起学生能力发展和生命成长，进而让学生发挥自己的特长和优势，让每一个学生潜在的灵性都闪耀出迷人的光辉。一句话，让学生成为最能成为的那种人。教育目的要从传授知识、开启智慧升华到点化生命;讲究校园的生态平衡、追求绿色办学效益：以学校的每一天成就学生的本色人生，让学生成为最好的自己，提高学生在学校的生活质量，让教师过一种健康、快乐、幸福、完整的教育生活。

　　课革必须从课程改革、组织重构、文化重建三方面整体推进。课革包括课程改革和课堂模式的改革，课堂模式的改革是课改的初级阶段;课程改革是课改的高级阶段。课程改革的重心是课程体系的建设。在某种意义上可以说，中国当前没有真正的课程改革，只有教学改革。

　　当前中国教育诸多问题急需从中华智慧中寻找答案。从人文哲学思考教育是目前国际教育的诉求。广大教师可以依仗着教育哲学，探寻课改的根本，去体验教育的理念、理论、方针，去改造自己的行为，提升自己的教育生活质量，升华自己的教育精神和教育理想。把教育问题进行哲学化思考有助于广大教师走出自我囿闭的困境。过去的、现在的一些教育观念和教育规则的相互证伪，需要进行更深刻的思考，在课改的根基处培添一点教育哲学，将极大推动课改的深入实施。每个教师都拥有自己独特的教育哲学——实践教育哲学：它是根植于教师的内心并内化为教师的教育行动的教育信念和教育理论。一个对自己个体的教育哲学有着清醒意识的教师，才能形成自己的教学风格，才可能把教学引向博大、浓醇的境界。奈勒说：哲学解放了教师想象力，同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学概括，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲理思考，致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。那些不用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是好也有限，而坏则每况愈下。

　　课程实施是一个过程，是一个动态调整、适应、积淀的过程，也是一复杂多元中建构、生成、践行的过程。每位课程体验者都会置身在增--减、难---易、多----少、高----低等悖论般的对话与选择中，要有所创新，就要在跨越原有边界中迈出艰辛的步伐;要有调整，就要在突破惯有的积习中悦纳不适的痛楚;要有所变革，就要在切实感受中承担尽责的压力;要有所成长，就要在坚持不懈中直面专业的历练。在课程中实现师生的发展，必有过程中喜悦参半，苦辣酸甜相伴随，必有自主自觉、丰富多彩的深刻体验。

　　课改没有取得整体性突破，其中一个重要的原因就是教师要么缺少课程意识，要么虽有课程意识但没有转化为课程行为，因而不能够从整体上把握课改的方向和重点。教学意识指的是对教学的敏感性与自觉性程度，一位老师熟悉教学，能够站在教学的立场来理解自己的工作，那么他就有教学意识。课程意识指的是对课程的敏感性与自觉性程度，一位老师不仅熟悉教学，而且能够站在课程的角度来考虑自己的工作，那么他就有课程意识。两者的主要区别在：在教学目标方面，两者关注的侧重点不一样。教学意识关注的重点是实现教学目标，我实现了这个教学目标，我的教学就是有效教学，我就是优秀教师。课程意识关注的重点是前提性问题，我要实现的教学目标合理吗?如果教学目标本身不合理，即使实现了教学目标也不能称作有效教学，而可能是低效或无效教学，有时甚至是负效教学、是有害教学!像那种不顾学生的年龄特点和现实基础随意地拔高教学目标的做法，就是缺少课程意识的表现。课程意识除了关注教学目标本身的合理性外，还关注实现教学目标的过程是否有教育意义。如果实现教学目标的过程是反教育的，即使实现了合理的教学目标，也很难说这样的教学是有效教学，很可能是低效、无效、负效教学。在教学行为的功能发挥方面，两者存在很大差异。教学意识往往追求功能的最大化——多教总比少教好，课程意识强调教学行为的功能发挥一定要置于学生的整个活动结构当中来考察，教学行为功能应该是恰到好处，而不应该是最大化。将某项教学行为最大化，就会破坏学生活动结构的动态平衡。试想，如果每项教学行为都追求最大化，那么学生的学习负担就会不断地加重，教师也苦不堪言。在教学结果方面，两者的侧重点是不一样的。教学意识往往关心直接的教学效果，特别是考试成绩，课程意识也关注考试成绩，但它有一根底线，就是考试成绩的获得不能以牺牲学生的身心健康和健全发展为代价。总之，教学意识更多关注教学的艺术问题，而课程意识更多关注教学的价值问题。即关注人本身、关注究竟是为了什么的问题。没有教学意识的教师不是合格的教师，但只有教学意识而没有课程意识的教师很难成为一位真正优秀的教师。课程意识在很大程度上决定着学校和教师实施新课程的质量和水平。有课程意识是很重要的，但课程意识只有转化为课程行为才有实际意义。转化最主要的条件是必须有课程能力和课程权利。

　　教学设计走向是多元的：教学是一段旅程。在教学旅程中，不同的教学设计就可能让学生感受到不同的教学“风情”，不同的教学走向就可能让学生领略到不同的教学风景。当教师位于教学途中一个个教学“站点”的时候。教师就不可避免地会先确定正确的教学“路标”，然后选择合理的教学“路径”，从而呈现最佳的教学“风貌”;教学设计之路是一条开放之路。教学设计是一个开放的动态的过程，是能够充分体现教师创造性的教学“文本”，而不仅仅是静态物化的作品。说教学设计是一个动态的过程，还意味着一个教师对教学设计的理解是一个没有终点的旅程。教学设计是一个教师永远在创作但是总是无法结尾的作品;教学设计之路应是一条辨证之路。教学设计的过程就是一个教师个体的教育哲学觉醒、校正、丰富的过程。教学设计或者写教案不纯粹是技术性东西，与教育哲学有很大关系——没有什么教学活动不是在相应的教育哲学的指导下进行，没有什么教学活动不体现一定的教育哲学;教学设计之路应是一条反思之路。教学设计需要一种理性认识，它要求教师对自己的教学行为永远保持一种不“信任”，不满足的态度，保持一份清醒的理智态度，并在这样不断的理性反思中走向专业成熟;教学设计之路，是一条生命之路。这条“路”的设计，动静相配、虚实相生、高低相望、内外相联了、缓急相争、正反相对、繁简相择、分和相伴、定活相通。此种“路况”，经常让人站在教学设计的“十字路口”为难——“前呼”还是“后应”，“左顾”还是“右盼”，“上靠”还是“下联”?此种“行情”，忽而让人感到惊叹，忽而让人感到惊喜。

　　课改改到深处就是学校文化的改革。学校新文化建设，就是在教育哲学引领下，在遵循人的发展规律、教育发展规律的前提下，在教育新理念、新思想、新技术的支撑下，对学校文化做出校正、补充、拓展、提升，使之现代学校的生产力与生产关系更加理性、科学的相互兼容、相互匹配;使之与时代前进的脉搏相融合，进而是学校获得新的强大的科学、持续发展的动力。学校新文化变革成功的十大参照坐标：学校树立了科学、和谐、持续发展的理念，学校文化系统优化升级并高速运转，组成学校新文化诸要素良性互动;学校精神和文化力孕育逐渐成熟，文化精神和人文底蕴成为了学校的灵性和血脉，成为了学校自己永恒的风景;学校管理已经成功实现转型，文化管理已进入实质实施阶段;学校新文化催生出了许多制度创新，“制度文化化”已成为一种新时尚;校园人气指数不断攀升，学生校园生活质量满意度不断提高，学校成了学生幸福的家园、精神的殿堂;校长的文化意识、文化自觉增强，校长已明晰了在学校新文化建设中担当的角色;实施课改的环境场已经形成，课改文化已具雏形;课改得到了社会、家长、学校师生的广泛认同，并取得了阶段性成果;教师的工作方式、生活方式产生了质的变化，教师们体验到了“享受教育、享受生活”的快乐;学校文化变革已经影响社会文化、教育文化的走向，其引领、辐射作用日渐凸显。同时校园课程化、课程实施的特色是建设特色学校的新走向。

　　采取从管理、课程双角度切入课改是破解当前“课改瓶颈“的有力抓手;是推进课改的又一新视域。多元课程管理让局长、校长重新焕发了生命的活力;有效课程管理让局长、校长成为推动课程改革的第四只手。因为——局长、校长有权，一呼百应有能力推进;局长、校长有责，为学校发展需要推进;局长、校长承上启下，能结合本学校创造性推进;局长、校长肩负国家使命，必须坚定不移地强力推进。

　　从课堂管理走向教学管理，再从教学管理走向课程管理，是教育管理的必然趋势。课堂高效存在局部高效与整体高效、个人高效与团体高效、第一课堂与第二课堂高效之分;我们追求的应该是健康的、道德的、高效的课堂;避免的是亚健康、非道德的、低效的甚至是无效的课堂。

　　多元课程管理是实现区域教育均衡的有效载体。管理多元课程，有利于建立义务教育均衡发展的保障机制;开发多元课程体系，有利于实现校际间教学资源的均衡;建设多元课程文化，有利于实现城乡之间教师素质的均衡;实施多元课程战略，有利于实现学生资源的均衡。课程资源研发的过程就是普通教师培训、提升的过程;对多元课程管理的研究是教师专业化发展的新课题。教师的职业生存方式发生了深刻变化：一是从人类文明的传承者走向创新人才的催生者;二是从教育理论的消费者走向教育理论建构者;三是从工作的奉献者走向生命价值的追求者;四是从个体发展走向团队合作成长。专业引领取向和内涵也发生了变化：从关注教材教法转向全面研究学生之后的教师如何作为;从重在组织活动转向重在培育教师的研究状态;从重在关注课堂教学的具体经验到关注理念更新和教师学习文化的再造。